И.В. Поповский. Третий стандарт образования и традиционная образовательная культура в России.
В статье Е.П. Зенкевича и Г.С.Лебедева «Эволюция понятий «теория» и «практика» в русской архитектурной мысли XVIII века» мы читаем: «Слово «теория» и целый ряд родственных слов в древнегреческом языке связаны, прежде всего, с театром, а также с другими публичными зрелищами, например, олимпийскими играми. Эти слова означают лишь пребывание сторонним наблюдателем какого-либо действия, но отнюдь не его участником. Так однокоренными «теории» словами обозначаются делегации представителей той или иной местности, направляемые для посещения театрального представления или спортивного состязания… Это понимание смыслов через наблюдение и созерцание, но не через действие и стоит за словом «теория», которому более всего соответствует в русском языке «зрелище» (у Даля «зреть – глядеть, смотреть, видеть, понимать, постигать»). Если европейская литературная культура утвердила понятие «теория» как умосозерцание, противопоставленное физическому воздействию и очищенное от всякой примеси зрительности, то в сознании русского читателя греческих текстов оказалось наиболее существенным именно зрелищность, ориентированность понимания на непосредственное зрительное восприятие» [1;104]. Далее авторами статьи отмечено, что визуальный способ предоставления информации очень характерен для русской культуры. Именно такой способ был избран Петром I в качестве важнейшего средства перевоспитания вкусов русской аристократии, а именно через публикации гравюрных архитектурных панорам голландских городов. По этой же причине рисунок и графика до сегодняшнего дня являются самым важным критерием оценки способностей абитуриента для поступления в высшие школы градостроительного образования, хотя в стратегическом прогнозировании уже давно используются нелинейные математические модели городского развития, мозговые коллективные атаки организационно-деятельностных игр отечественной школы методологии, технологии форсайта и т.п. К колоссальному объему часов графической подготовки добавляется откровенная нормативная компиляция классических образов архитектурных ансамблей [5]. В этом состоит суть традиционного академического образования – бесконечное копирование и часто некритическое принятие образца, выставленного в ходе просветительской деятельности государства, политического лидера или профессионального академического мастера. Отсюда образование этимологически несёт в себе некий образец элитарного характера, и тем самым всегда стоит над обыденным практическим житейским знанием. Таким образом, академизм является отражением классической рациональности [6], когда субъект находится вне системы исследования (позиция стороннего наблюдателя), хотя и может оказывать на неё воздействие.
Для России традиционно, когда образцы были примерами «чужого» иноземного опыта. Однако в реальности такой опыт трансформировался и адаптировался к существующим «своим» условиям. Такая корректирующая «привязка» порой не всегда соответствовала философскому контексту. Но поскольку обычно образец был навязан царствующей особой или его архитектором-фаворитом, то для большинства это становилось неким культурным насилием. Политическая составляющая «привязки» не позволяло критически рассмотреть смыслы и содержание. Поэтому адаптация образца часто происходила на глубоком подсознательном уровне. Нечто похожее происходило в римской империи, где образцом стала древнегреческая архитектура. Что касается России, то это позволяло создавать удивительные артефакты русской культуры, которые тут же попадали в новый ряд образцовых объектов. Примечательно, что такие объекты возникали в совершенно разных политических и государственных условиях. Например, Исаакиевский собор в Санкт-Петербурге архитектора Огюста Монферрана или мавзолей В.И.Ленина архитектора А.Щусева на Красной площади в Москве. В первом случае откровенное смешение православной и католической христианских культур, а во втором поразительный симбиоз авангарда конструктивизма с древностью ассиро-вавилонских зиккуратов. Однако это только подтверждает устоявшуюся ментальность как правителей, так и простых граждан, которая проявляется часто в некритическом заимствовании формы без философского смысла. Примечательно, что наше рефлексивное подсознание адаптировала эти объекты в первом случае стремлением «прорубить окно в Европу», а во втором – создать вечный символ новой религии.
Советская академическая школа градостроительства при всей своей регламентирующей жесткости и стремлении уйти от прямого заимствования, так и не смогла повторить стилистическую чистоту классических композиционно-планировочных приёмов по причине значительного усложнения урбанизированного развития городов СССР. Классика требовала простоты и цельности, тогда как города из-за политических игр партийного руководства и ведомственного давления министерств становились нецельными, сложными, порой непредсказуемыми структурами. Кроме того эвакуация населения и промпредприятий в Великую Отечественную войну для некоторых городов создали многолетние проблемные ситуации. В этот период суровая реальность трансформировала академические образцы до неузнаваемости, что и отразилось ментальным разрывом теории и практики. Получив правильное (от слова «правило») образование в практической деятельности молодой специалист часто переучивался заново, так как, перефразируя Салтыкова-Щедрина, суровость академических правил компенсировалась в жизни их неисполнением. Противоречия теоретической и практической деятельности породили скрытый профессиональный конфликт между научно-преподавательской элитой и практикующими архитекторами.
«Западные» образцы, принятые для русского академического образования, в самой европейской культуре часто были результатом осмысления собственного, а не чужого практического опыта. Такая рефлексия была вызвана потребностью усовершенствования и преобразования существующей реальности. Деградация феодализма и развитие буржуазных отношений трансформировали академическое образование для избранных в универсальное образование для разных слоев общества. Это было непосредственным ответом на социальный заказ городского сообщества, которое, открывая новые формы деятельности, стала нуждаться в высококвалифицированных кадрах. Интересно, что зависимость от государства академических элитных школ сменилась свободой университетов, которые стали по сути отдельными городами. Сложившиеся городские отношения в ряде европейских стран создавали предпосылки, когда образование не становилось вне объекта исследования, вне существующей реальности, а, наоборот, органично размещалось внутри процесса городского развития и тем самым соответствовало чаяниям разных слоёв горожан. В таких условиях программа образования формируется не государством или царствующей особой, а городским сообществом, и становится не просветительской концепцией государственной элиты, а непосредственным рефлексивным отзывом на практическую деятельность какого-либо социального слоя. Государство становится гарантом такого процесса, и выстраивает стандарт образования на основе общественных отношений и коллективной безопасности. Следует отметить, что мелкая городская буржуазия, являясь основой среднего класса, постоянно находилась в процессе гибкого управления и острой конкурентной борьбы. Такая ситуация порождала потребность в специалистах, компетентных в разных сферах деятельности. Поэтому универсальное образование способствовало процессу кадровой оптимизации небольших предприятий среднего класса Европы и Северной Америки.
Несмотря на реставрацию капиталистических отношений, для современной России складывается несколько иная ситуация. По данным Росстата, в 2008 году производительность труда затормозилась до самого низкого уровня за последние шесть лет, а по исследованиям 2006 года работодатели считают, что переобучению нуждаются как минимум 38% молодых сотрудников. Это говорит о том, что система образования плохо обеспечивает страну качественными кадрами, а ведь именно в этом состоит её задача [7;45]. Основная проблема современного российского высшего образования – высокая степень централизации, слабая связь с рынком труда и низкая прозрачность. В принципе от мнения работодателей ничего не зависит, так как в государственных вузах министерство утверждает ректоров, которые ему подчиняются в управленческих, кадровых и финансовых вопросах. В европейских и американских вузах очень часто ректоры подчиняются не министерствам, а наблюдательным советам, куда входят представители муниципалитета, бизнеса и самих университетов. Иначе говоря, в мировой практике город сам формирует стратегию высшего образования.
Неудивительно, даже скорее традиционно, что образовательная реформа 3-го стандарта в современной России, является лишь продолжением традиции директивного навязывания государственной элитой «западного» опыта, что и порождает скепсис у академических преподавателей. В истории России такое освоение «чужого» опыта, которое периодически сменялось ориентацией на осмысление национальных традиций, и, наоборот, отнюдь не ново. Причём каждый раз консервативные социальные слои политически убеждали в ошибочности предпринятых реформ. Почти всегда это строго наказывалось царствующими особами или соответствующими государственными структурами. Редкий случай для русской образовательной культуры возник лишь в 20-е года прошлого столетия, когда прежняя государственная управленческая машина вместе со своими культурными приоритетами была сломлена. Какое-то время руководители советского государства пока не определились, что может стать образцом для новой академической школы. Наоборот, приветствовался антиакадемический подход выращивания образовательной культуры на ценностях, так называемых, народных масс. Так был создан ВХУТЕМАС и разработаны совершенно новые методики образования. В текстах того времени появляется принципы самоуправления и саморегуляции общества. В 1928 году Л.А. Велихов в книге «Основы городского хозяйства», являющейся, кстати, пособием для ВУЗов, считает, что местное самоуправление развивает в гражданах самодеятельность, энергию и предприимчивость и ведёт к высокому развитию общественных сил. Вследствие этого люди, привыкая полагаться на самих себя, «… перестают ожидать всех благ от правительства». Местное самоуправление, по мнению Л.А.Велихова, связывает администрацию с горожанами и, особенно - с предпринимательскими слоями, поэтому наряду с частными интересами у гражданина появляются общественные. Принимая участие в управлении, гражданин в этом случае готов содействовать ему всеми силами, как собственному делу. В этом случае, не государственная элитная академия, а местное самоуправление становится подготовительной школой, как для горожан так и для государственных деятелей высших категорий, «…которые, через него, знакомятся с социальными вопросами не только кабинетным способом, т.е. теоретически (выделено И.П.), но из живой общественной практики»[2;245]. Впервые со времён Петра I, предполагался процесс самоорганизации и самоуправления, который пробудил бы инициативу городского сообщества в формировании образовательных программ для управленческих и градостроительных школ. Причём образование могло бы не только отразить накопленный опыт, но и способствовать рефлексивному осмыслению существующей реальности для создания позитивного процесса городских преобразований.
Сегодня управленческий кризис в России состоит в том, что традиционные формы управления уже не могут быть ресурсом для развития города, а новые формы пока ментально отторгаются городскими властями. Городской организм социально усложняется, жители города всё более выравниваются в правах, несмотря даже на разницу в экономических доходах. Город неминуемо становится мультикультурным и многосценарным социопространством, отражающим всю сложность правовых и имущественных отношений. Так называемая вертикаль власти, атрибут «суверенной демократии», стал модернизацией советского метода управления общества – административно-командного. Однако традиционная негибкая иерархия чиновников, равно как и попытка привязать «образцовые» управленческие схемы Запада без ментального представления сути процессов, сегодня чаще приводит к неожиданным обратным от желаемых результатам.
Это в равной степени относится и к образовательному кризису. Суть выбора между традиционной и новой парадигмами провоцирует кризисную точку бифуркации. Но высокая степень централизации, игнорирование требований рынка труда, а также консервативная ментальность академической школы могут превратить новый стандарт образования в очередной банальный государственный эксперимент. Поэтому сегодня, как никогда актуально осмысление такого выбора всеми гражданами, что и станет основой для формирования всех гражданских институтов, включая высшую школу. В такой ситуации логично ответить на вопрос: реформа образования является инновационной реформой или очередной модернизацией академической школы?
Если выстраиваемая вертикаль власти призвана заменить городское самоуправление тотальным государственным контролем, то такой управленческой парадигме органично будет соответствовать академический образовательный подход. Диплом об образовании в этом случае будет та знаменитая «корочка», получение которой мотивировано будущей карьерой молодого специалиста в государственной политической и управленческой деятельности. Высшие школы в этом случае выстраиваются в государственную иерархию вузов, обеспеченных соответствующей приоритетной политической и финансовой поддержкой свыше. Градостроительное образование будет готовить специалистов, которые после длительной проверки практической работой становятся признанной проектной элитой. Отсюда логично запланированное ограничение государственными министерствами количества обучаемых, так как стратегическое и любое другое градостроительное проектирование будет определяться государственными приоритетами территориального развития. Многолетний опыт и сложность карьерного продвижения в конечном итоге породит новую иерархию внутри профессионалов, которая отразится в жесткости градостроительных регламентов при слабой коммуникации между градостроителями и горожанами. Ключевыми факторами здесь становятся централизм, изоляция, руководство, контроль, послушание и единообразие.
Если же в России станет преобладать буржуазное (суть – городское) развитие, чему соответствует прежде всего рост малого и среднего предпринимательства, то это неминуемо повлечёт формирование территориальных городских сообществ и, как следствие, укрепление местного самоуправления, то есть горизонтали власти. Такой управленческой парадигме соответствует третий стандарт образования, ориентированный на мотивацию студента, на его стремление стать универсальным и компетентным специалистом. Диплом об образовании в этом случае будет гарантировать успешную предпринимательскую, профессиональную и экспертную деятельность и тем самым способствовать развитию малого и среднего бизнеса, что и определит устойчивый процесс городского развития [4;114,118]. Высшие школы будут состоять в постоянной конкуренции и тем самым формировать свободный рейтинг образовательных услуг, а не встраиваться политико-чиновничьей элитой в иерархию на основе строгих инспекторских проверок и величины государственной дотации. Тогда государство будет осуществлять непротекционистскую финансовую поддержку всех высших школ согласно принятого бюджета. Количество обучаемых в этом случае регулируется рынком труда, при этом спектр услуг градостроителей значительно расширяется. Например, специалисты могут быть экспертами в конфликтных и других ситуациях для городских сообществ. Они могут организовать градостроительный мониторинг и консалтинг для управленческих структур всех уровней власти, включая территориальное местное самоуправление. Кроме того профессиональные эксперты могут выступить от лица горожан на публичных слушаниях и градостроительных советах, защищая при этом права территориальных городских сообществ. Таким образом, градостроительные приоритеты будут складываться на основании потребностей горожан и коллективной договорённости о безопасности сосуществования. Прозрачность городской политики, сложное многофакторное влияние всех жителей на процессы территориального развития приводят к новой градостроительной проектной культуре соучастия, что требует обширной исследовательской деятельности и создания многовариантных междисциплинарных программ. Безусловно, в этом случае объем градостроительных работ значительно увеличится, что оправдается впоследствии позитивным результатом гибкого и устойчивого развития городов и поселений. Ключевыми же факторами такого подхода станут полицентризм, партнерство, передача полномочий (компетентность), влияние (соучастие), стимулирование, разнообразие.
, выступая на II Открытом градостроительном форуме в Новосибирске в 2008 году, определил образовательный кризис не только как следствие консерватизма высшей школы. Основной проблемой он посчитал инновационное образование учителей и, как следствие, дефицит «учителей учителей учителей»[3;58]. Нам остается только выяснить, к кому этот вопрос направлен: к государству или к гражданам? Что всё-таки является мотивацией для реформирования образования градостроителей: модернизационная политика государственной элиты или инновационное развитие городов? Ответив на такие несложные вопросы, мы сможем спрогнозировать реальный результат новой образовательной доктрины.
2010 год
Литература:
1.Архитектурное наследство. Вып. 36. Русская архитектура/ВНИИ теории и архитектуры и градостроительства; Под ред.Н.Ф.Гуляницкого. – М.1988: Стройиздат, стр.104;
2.Велихов Л.А. Основы городского хозяйства. –М.: Наука, 1996,стр.245;
3.Глазычев В. Согласование региональных, национальных и городских стратегий пространственного развития и роли городов. Проект Сибирь №31, стр.58;
4.Джекобс Д. «Экономика городов» , издательство «Культурное наследие», Новосибирск, 2008 г., стр.114 и 118;
5.Раппапорт А.Г. «К вопросу о смысле и перспективах архитектуроведения»;
6.Степин В.С. « Cаморазвивающиеся системы и постнекласическая рациональность»;
7.Фалалеев Д. «Другое высшее образование», журнал , апрель 2010г. стр.45.
Опубликовано:
1) сайт IV Градфорума «Город завтра» ();
2) журнал «Проектирование и строительство в Сибири» №1(61),2011;
3) Региональные архитектурно-художественные школы: материалы Всероссийской научно-практической конференции- Новосибирск, Сибпринт, 2011.